Методы коррекции письма у младших школьников на

основе психофизиологического уровня развития речи

Борьба со школьной неуспеваемостью стала одной из самых важных проблем. Её детальный анализ, поиски основ преодоления неуспеваемости, разработка новых успешных методик, является одной из главных задач воздействия. Очень часто в класс в течении учебного года приходят новые ученики, которые не успевают по нескольким предметам и мы, учителя начальных классов, должны искать способы и методы помщи этим детям.Ученые давно пришли к выводу, что в основе неуспеваемости лежит, по крайней мере, две группы различных причин.

Первую группу составляют недостатки программ и методов преподавания, перегрузка детей большим объемом знаний, недоработанность методов обучения; с этими причинами борются педагоги.

Вторую группу составляют причины, связанные с психофизиологическими особенностями учащихся, мешающими некоторой их части усваивать программу массовой школы, даже если учитель использует наиболее совершенные методы обучения. Рассмотрим методы психофизиологического развития письма, важнейшего из компонентов становления письменной речи школьника. Данные методы очень подробно описаны Л.С.Цветковой в её работе. Это лишь малая часть применяющихся методов в моей работе логопеда, но они составляют основу развития фонетико-фонематических процессов .

П и с ь м о

Письмо, это действительно очень сложный процесс. В этом я смогла убедиться на своём опыте, работая в школе на протяжении нескольких лет. На занятиях связанных с исправлением дефектов письма постоянно наблюдаешь, как трудно даётся детям овладение функциями, формирующими весь письменный процесс. Неудачно выполняя какое-либо задание (а это как правило мы и встречаем у детей с расстройством письменной речи), ребёнок начинает нервничать, отказываться от работы, сопротивляться выполнению заданий вплоть до сильнейшего негативизма по отношению к занятиям.

Письмо рассматривается как осознанный процесс речевой деятельности, формирующийся к 5-7 годам жизни в процессе осознанного обучения (Л.С.Выготский). Его единицей является монолог; оно контролируемо, абстрактно (письменная речь мыслится, а не произносится), оно мотивированно. И те у кого этот процесс нарушен или сформирован не полноценно, встречаются с большими трудностями. Из многолетних наблюдений за процессом развития письменной речи детей, обучающихся в начальной школе, мною сделан вывод, что не всегда дети выполняют письменные работы осознанно и обучаются также не совсем осознанно. Скорей всего, это происходит спонтанно, либо двигаясь «по течению» со всеми остальными, либо потому что это нужно кому то из взрослых.
Если мы обратимся к структуре письма, то увидим его ступенчатость:

а) психологическое формирование;

б) психолингвистическое формирование;

в) психофизиологическое формирование.

Без взаимодействия всех этих уровней
формирование письма и его протекание невозможно. Нарушение, какого либо
из этих звеньев ведет к определенному виду нарушения письма. Так как, психофизиологический уровень развития речи детей различен, то отставание в формировании предпосылок письма у них, проявляется уже на
первых стадиях обучения. И дети действительно «застревают», «затормаживают», на начальных стадиях обучения, нагромождая неусвоенный материал, друг на друга.

Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях формирования, её предметом является не только мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной речи. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Ребёнок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее, предметом сознательных действий у него, становится выражение мыслей (Л.С.Выготский). Сам процесс письма начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек
мысленно составляет план письменного высказывания, его смысловую программу, общую последовательность мыслей. Создать мотив для письма у ребенка очень трудно - он прекрасно обходится без этой письменной речи, которая ему как бы совсем и не нужна. Затем начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе написания ребенок должен сохранить, нужный порядок написания фразы, отметить то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Чтобы правильно написать, нужно правильно проанализировать слово при помощи слухового, речедвигательного анализаторов. После чего, соотнести букву с фонемой, которую еще нужно отделить от других букв, особенно сходных -
по написанию. В данном случае у ребенка должны хорошо работать зрительный анализ и пространственные представления. А для детей это одна из самых сложных задач. Далее следует переход к написанию буквы с помощью определённых движений руки (кинестетический контроль), что вновь подкрепляется зрительным контролем и прочтением написанного.

В норме процесс письма предусматривает достаточный уровень сформированности определенных неречевых и речевых функций: слуховой, произносительной; языкового анализа и синтеза, зрительного анализа и синтеза, пространственных -
представлений. Нарушение и распад какой-либо из этих функций может вызвать нарушение письма - дисграфию. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга, в котором каждый участок отвечает за определенное условие нормального протекания акта письма. Например, лобные доли мозга отвечают за протекание и программирование регуляции и контроль.

Психофизиологические основы письма

В предложенном материале мы рассматриваем методы коррекции письма, опираясь на психофизиологический уровень организации письменной речи.

Психофизиологический (сенсомоторный ) уровень письма состоит из двух подуровней: сенсоакустико-моторного и оптико-моторного .

I.Сенсорно-акустико-моторньй подуровень включает в себя следующие звенья, реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать и он:

а) обеспечивает процесс звукоразличения; кроме этого, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для того чтобы научиться выделять устойчивые фонемы и артикулемы;

б) обеспечивает установление последовательности в написании букв.

в) все это возможно, если сохранна слухоречевая память.

II.На опптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода на другой:

а) со звука на букву;

б) с буквы на комплекс тонких движений руки, т.е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию отдельной буквы.

Соотношение между звуком и буквой, между фонемой и графемой сложные. Весь этот ряд перешифровок также очень сложен и предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления - моторные и оптические. Перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются почти самыми сложными в этих процессах. Перевод с одного уровня на другой, возможен лишь благодаря общей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи (Л.С.Цветкова).

Для осуществления письма нужны: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые
фонемы, так и в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и всегда постоянные фонемы.

Сложная структура письма обеспечивается совместной работой ряда анализаторов, -
отвечающих за психофизиологическую основу письма . Это - работа акустического аппарата, оптического, кинестетического (двигательного - помогающего воспринимать и анализировать положение тела в пространстве, в нашем случае языка), кинетического (двигательного, жестикуляторного языка речи), проприоцептивного (дающего информацию о положении чего-либо в пространстве), пространственного. Например , чтобы ребенок смог выделить звук, или посчитать количество звуков в слове, он привлекает в работу акустический и кинестетический анализаторы. Чтобы записать слово, (происходит «перешифровка» звука в букву), вступает в работу акустический, кинестетический и оптический анализаторы. А само написание буквы, требует включения пространственного и двигательного анализаторов, (они будут обеспечивать тонкие движения пальцев рук). Разумеется, нарушение полноценного функционирования хоть одного из этих анализаторов приведёт к неполноценному освоению ребёнком письма, либо чтения.

Психофизиологический уровень письма обеспечивается очень сложной работой головного мозга. Мы не случайно при обследовании детей отмечаем, было ли органическое повреждение мозга у ребенка в процессе родов, как протекала беременность матери (присутствовали асфиксии, энцефалопатии, гематомы). Несомненно, работа логопеда с таким ребенком будет строиться совсем по другой схеме. Формирование письма, это сложный психический процесс, который включает в себя как вербальные (словесные), так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику, предметные действия и т.д. Поэтому, если ученик
пропускает буквы, слоги - это не обязательно следствие простого невнимания, причина скрыта более глубоко. Расстройство письма носит системный характер, т.е. оно нарушается как целостная система, целостный сложный процесс. Учителя на своём опыте убедились, что практически не бывает «чистого» вида дисграфии (нарушения письма), это обычно совокупность нескольких нарушений письма — разовьёшь у ребенка фонематические представления, а у него вдруг обнаруживается замена букв сходных по оптическому написанию или аграмматизмы.

Как правило, дети имеющие нарушения письменной речи страдают и расстройством психических функций - внимания, у них страдает поведение и несформированна полноценная личность (нет контроля за действиями, нет саморегуляции, нет целенаправленности действий). Поэтому, коррекция дефектов письменной речи не должна опираться только на вербальные методы, а должна вестись параллельно с работой психолога. В таком союзе мы добьемся и добиваемся быстрейшего и положительного эффекта по нормализации функции письма.

Письмо существует в двух формах — слуховое (диктант) и списывание,
самостоятельные активные письменные изложения и сочинения. Именно в двух последних формах оно выступает не только как сенсорный акт, а как наиболее сложная речевая деятельность, т.е. как письменная речь, протекающая на более
высоком уровне и требующая высокой концентрации всех психических функций. Чего не хватает у детей с нарушениями процессов формирования письма. Это подтверждается при изучении самостоятельных работ - при написании изложений, сочинений у детей выявляются очень грубые ошибки: пропуски, недописывание, оптические ошибки, нарушение -
структуры предложений, аграмматизмы. Таких ошибок не было при выполнении обычных диктантов (т.е. в более легких случаях). В подтверждение данных слов приведем следующий пример. Андрей К. был зачислен на школьное обучение с заключением — общее недоразвитие речи Ш уровня. На момент поступления в первый класс наряду с нарушенным звукопроизношением, у него были нарушены фонематические функции, функции словоизменения и словообразования словарь развит на бытовом уровне. На логопедический пункт, он был зачислен только в третьем классе, и имел уже стойкие нарушения письма - дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграммагической дисграфии. После исправления нарушенных звуков,(и развития фонематического анализа и синтеза), мы приступили к коррекции письменной речи. В работах ученика наблюдались грубые ошибки
фонематического, лексического аграмматического характера, особенно при составлении рассказов по картинкам (сочинениям) при написании изложений. При записи же изолированных слов и записи диктантов, количество ошибок было значительно меньше.

Были применены методы коррекции письма, основанные на психофизиологическом уровне развития речи.
О них будет рассказано чуть позже. А, забегая вперёд, можно сказать, что применение указанных методов, позволило устранить ошибки значительно быстрее, чем при обычной логопедической работе (или если логопед придерживается «учительской» подачи коррекционного материала).

Другой пример - Настя П. . При поступлении в первый класс у девочки проявлялись следующие недостатки речи: нарушение фонематического восприятия, нарушение фонематического анализа и синтеза. Недостаточно сформированна слоговая и ритмическая сторона речи, словарь на обиходно-бытовом уровне. При определении уровня развития оптико-пространственных
представлений обнаружены нарушения ориентировки в собственном теле, в соотнесении образа предмета по форме, цвету. Все эти факторы свидетельствовали о недостатках развития речи, и в дальнейшем привели бы к трудностям усвоения грамоты, овладению письмом и школьной программой в целом. В группу с Настей П . были зачислены дети имеющие сходные нарушения речи. Была подобрана программа коррекции нарушений устной речи, которая включала в себя психофизиологические методы воздействия.

Своевременное выявление нарушений речи, которые приводят к трудностям в обучении ребенка и соответствующая коррекционная работа уменьшает вероятность «застревания» ученика на его на временных неудачах. Это как раз относится к приведённому выше случаю.

Методы коррекционного воздействия

Психофизиологический или сенсомоторный уровень состоит из двух под уровней - сенсорно-акустико-моторного (на этом уровне стоит главный вопрос — «как писать», включающий в себя: звукоразличение, установление последовательности -
в написании слова с опорой на слухоречевую память), и оптико-моторного (следует «перешифровка» — со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки).

Для письма нужны обобщенные представления звуков и устойчивые связи звуков с буквами. Поэтому, обучение детей начинается с формирования умения слушать и слышать речь, с развития слухоречевого внимания.

М е т о д ы р а б о т ы :

Метод игры . «Узнай и скажи, что звучит.»

Даются с магнитофона разные предметные звуки - гудок паровоза, звон трамвая, шипение змеи, жужжание мухи, крик вороны шум дождя, лай собаки, кашель, храп и т.д. Дети (лучше 2-3 человека) должны найти соответствующие предметные картинки и воспроизвести звучание. Затем - найти написанные на карточках слова, обозначающие предметы, издающие эти звуки, и положить под каждую картинку. Таким методом можно отработать один - два десятка слов. Например:

Метод узнавания звуко-буквы .

Выбор буквы, которая соответствует определенному звуку из разрезной азбуки, среди большого количества букв; запись буквы в тетради; подчеркивание слов с данным звуком, запись его в тетрадь; выбор соответствующей картинки (название которой начинается с данного звука);

Метод тактильного воздействия.

Инструкция: 1.Прослушай звук, повтори его перед зеркалом, обследуй пальчиками букву (глаза ученика закрыты), далее - назови букву, запиши её.

2.Прослушай звук, повтори его перед зеркалом, напиши букву, которая соответствует данному звуку на парте пальчиком, на колене, на ладошке.

3.Закрой глаза, я буду писать на твоей спине (ладошке, щеке, на лбу) букву. Подумай и назови звук соответствующий этой букве, например букве: Т. Открой глаза, напиши пальчиком на парте, (сделай из проволоки, из нити, выложи из пуговиц) нужную букву.

Метод схемы слова .

Сначала простые слова, затем слова, в которых один и тот же звук имеет разное звучание (по твердости-мягкости). Ребёнку даётся картинка с изображением предмета, название данного предмета состоит 1-2 слогов. Под картинкой дана
готовая звуковая схема. Прослушивается слово, затем произносится повторно. И только после этого ребёнком начинается вычленение каждого отдельного звука по порядку. При обязательном использовании зеркала (визуальное подкрепление
образа звука правильной артикуляцией). Соотносится выделенный звук и нужная -буква. После этого выделенный звук записывается. Со временем операции сокращаются в следствии овладевания ребёнком навыками выделения звука и соотнесения буквы. Предусматривается обязательная опора на картинку, (она помогает удерживать целиком слово).

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой.

Даются уже знакомые звучания. Ребёнок - а) находит соответствующую картинку; б) находит слово, наименование каждой картинки; в) выделяет 1-ю звуко-букву в слове;

г) находит её в разрезной азбуке; д) рисует картинку и пишет начальную букву в слове; е) раскладывает картинки и буквы по разным группам-

ж) подбирает к каждой группе новые картинки, начинающиеся с этой буквы-

Метод Эббингауза . (Слова с пропущенными буквами).

Даются отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.

Метод исправления ошибок (зрительный).

Даются те же слова написанные с ошибками. Сначала ошибки должны представлять далекие друг от друга звуко-буквы с постепенным переходом к оппозиционным звукам. Например: корот(В)а; Мор(Л)око; далее — г(К)орова,
молог(К)о и т.д. Нужно найти ошибочную букву и заменить её на правильную. По тому же принципу, можно провести и слуховой вариант игры. Прослушай слова: соотнеси звучащие слова с написанными словами, найди ошибку и замени звук и букву на правильный вариант. Запиши слово. Этот метод даёт сильный толчок к различению ребёнком фонем, к развитию фонематического слуха. Так как, чаще всего смешиваются оппозиционные звуки, следует давать
такие слова, в которых они присутствуют.

Метод «Угадай-ка».

Можно взять составленные из объёмных букв слова (буквы из «наждачной» бумаги-). Логопед диктует слова (или звучат слова с магнитофона). Ребёнок, соотнося тактильные ощущения и слуховой образ слова должен определить и прочесть нужное слово. После можно дать это же слово, но с ошибкой: ученик методом ощупывания определяет ошибку и заменяет её нужной буквой. В этом случае, поря-док работы такой - слушаем слово, ощупываем буквы составляющие это слово, читаем и проговариваем. Выделяем ошибку - процесс различения звука идёт на основе взаимодействия акустического, кожно-кинестетического и речедвигательного анализаторов. Здесь же, срабатывает и психолингвистической уровень развития: перевод внутреннего смысла в лингвистические коды: в лексико-морфологические и синтаксические единицы. Применение этих методов помогает формировать процессы звукоразличения и развивает фонематический слух.

Метод звуко-буквенного анализа.

Ребёнку предлагается на слух два звука. Он должен найти соответствующие этим звукам буквы, затем слова, в которые входят эти буквы. Далее данные слова записываются учеником, анализируется звуковой состав слова (какая буква соответствует ка-
кому звуку). Затем нужно слово списать; записать на слух, подобрать к нему картинку.

Структурный метод.

Читаем ученику слово: «Посчитай пожалуйста количество звуков в слове и зарисуй звуковую схему слова. Выложи из разрезной азбуки данное слово, запиши его в тетрадь». Вся работа проводится в устной речи.

Эти стадии работы важнейшие для качественного развития письма. Во время и правильно проведенная работа сформирует у ученика процессы звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, память. Кроме этого, развивается пони-
мание связи звука и буквы, формируется умение писать данное слово произвольно, и что важно ребёнок осознанно , выполняет свои действия. Когда развиты все эти функции, можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов (в дополнение к психическому и психофизиологическому уровню присоединяется психолингвистический уровень письма).

Для каждого вида нарушения письма (для каждого вида дисграфии) установлен определённый порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать.

Кратко опишем результаты коррекционного воздействия, на письмо детей обучающихся на школьном логопункте. Логопедом использовались психофизиологические методы развития письма.

Антон М . как мы описывали выше, он был зачислен на логопункт, имея логопедическое заключение - общее недоразвитие речи Ш уровня. Занятия начались только в третьем классе (по ряду причин, не зависящих от логопеда), когда у ребенка уже сформировались стойкие нарушения письма - дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия и артикуляторно-акустическая дисграфия. После восстановления правильного
произношения, были использованы методы коррекции письма основывающиеся на психофизиологическом уровне развития речи (с обязательным учетом уровня развития всех психических функций). Наиболее трудно давалось исправление
нарушенного фонематического слуха, соотнесение образа звука и буквы. В этом случае очень хорошие результаты давал метод «Тактильного воздействия» мальчик уверенно начинал соотносить образ звука и тактильный образ
буквы, а затем, рисовал её на парте, на коленках, на ладошке. Этот метод дал сильный толчок к развитию процесса перешифровки звука в букву.

Пример №2

Настя П., Была зачислена в логопедическую группу в первом классе. Логопедическое заключение: фонетико-фонематическое недоразвитие речи. На занятиях с этой ученицей, применялись все перечисленные раннее методы психофизиологического воздействия. Они были направлены на развитие: фонематического анализа, синтеза, представления, фонематического восприятия, восприятия и актуализации образа буквы. Данная работа проводилась на протяжении года и дала хорошие результаты. Сложнее всего шел процесс соотнесения образа буквы со звуком, дифференциация звуков. Но благодаря своевременной и качественной диагностике, мы смогли предупредить грубые и стойкие нарушения
письменной речи, о чём говорят работы этой ученицы. Коррекционное обучение продолжается, так как ведётся устранение оптико-пространственных нарушений, нарушений слого - ритмической структуры слова и идёт обогащение словарного запаса. Работа ведётся уже параллельно на трёх уровнях: психологическом, психофизиологическом и психолингвистическом. И в первом и во втором случае, логопед сотрудничал с психологом школы.

Опираясь на собственный опыт, можно с уверенностью говорить о преимуществах коррекционного воздействия с соблюдением всех принципов развития письма. Если работа проводилась без опоры на принципы становления и развития письма, ребёнок как правило не усваивал материал данный логопедом, и в конце концов, ситуация только
усугублялась - нарушение речи становилось всё более стойким и трудно корректируемым.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление, Москва — Воронеж 2000 г.

2.Хрестоматия, Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития., Санкт-Петербург, Москва-Харьков-Минск, «Питер»,
2001 г.

МОУ СОШ №13 Г. Подольск

Дисграфия - такое нарушение, которое выражается в стойких специфических (т.е. не связанных с применением орфографических правил) ошибках. Возникновение этих ошибок никак не связано с нарушением интеллектуального развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения (частые пропуски по болезни).

Специфические ошибки обнаруживаются практически во всех типах письменных работ: диктанты, списывание, сочинения. Согласно современным научным подходам в логопедии выделяют следующие виды дисграфий: оптическая, артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания, аграмматическая и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Эффективность коррекционной работы связана с установлением вида дисграфии, механизмов ее обуславливающих и подбора соответствующих методик коррекции.

Одним из проявлений оптической дисграфии является зеркальное письмо.

Если данное нарушение письменной речи не исправить, это приведет к развитию значительных трудностей в обучении.

Именно поэтому достаточно много исследователей занимается данной проблемой: И.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев.

Цель профилактической и коррекционной работы - рассмотреть специфику оказания логопедической помощи старшим дошкольникам и младшим школьникам с различными видами зеркальных ошибок письма- психолого-педагогические условия оказания логопедической помощи младшим школьникам с различными видами зеркальных ошибок письма.

Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме преодоления зеркальных ошибок письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Менее изученными являются расстройства письма, нередко проявляющиеся у детей с нормальной устной речью и обусловленные недоразвитием оптико-пространственных и временных представлений, особенностями зрительно-моторной координации и межполушарных взаимодействий (, , , ). Эти особенности нередко приводят к возникновению оптической формы дисграфии (, , , , , и др.). К оптической форме нарушений письма традиционно относят и зеркальное письмо.

Зеркальное письмо наблюдается у детей 5-и - 7-и лет, независимо от того, являются ли они правшами или левшами. У большинства из них зеркальные ошибки носят физиологический характер и постепенно исчезают, то есть это явление может наблюдаться на определённом этапе формирования графо-моторного навыка письма у подавляющего большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста. У части детей зеркальные ошибки приобретают стойкий характер на протяжении всего процесса обучения письму и диагностируются как дисграфические (, , , , ).

Точные данные о частоте и динамике зеркальных ошибок письма у учащихся младших классов практически отсутствуют. Также не существует единой точки зрения на этиологию и механизмы зеркальных ошибок письма, однако многие авторы отмечают связь данного явления с недоразвитием оптико-пространственных представлений, особенностями индивидуального латерального профиля и зрительно-моторной координации детей в процессе письма (, ).

Под зрительно-моторной координацией понимаются различные формы взаимодействия между движениями глаз и руки (, и др.).

По мнению А. Р. Лурия, необходимым условием для успешного овладения навыком письма является сформированность содружественных движений руки и глаз в верхне-нижнем, лево-правом направлениях и против часовой стрелки.

на логопедических занятиях.

Исходя из анализа научной литературы можно дать следующие методические рекомендации по логопедической работе с детьми, имеющими зеркальные ошибки.

Такая деятельность должна включать в себя два основных направления: общие для всех детей задания и дифференцированные, в зависимости от вида зеркальных ошибок.

Общее направление - это деятельность, которая рекомендована исследователями по коррекции оптической дисграфии: работы по формированию оптико-пространственных и временных представлений, а также зрительно-моторной координации.

При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

• Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
• Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
• Развивать зрительный анализ и синтез.
• Развивать зрительно-моторные координации.
• Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
• Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

• ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. ;
• конструировать и реконструировать буквы из элементов ;
• ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;
• проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

1-й этап. Организационный.

Цели и задачи:

1. Проведение первичного обследования.
2. Оформление документации и планирование работы.
3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т.д.

2-й этап. Подготовительный.

Цели и задачи:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

• Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б)развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

• Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.

3. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом - геометрические фигуры и лишь затем - буквы).

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б) дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие зрительно-моторных координации.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий по альбому 1.

3-й этап. Основной.

Цели и задачи:

• Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.
• Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
• Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация гласных букв:

а) изолированно (написание);

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

Дифференциация гласных и согласных букв:

а) изолированно;

б) в слогах и словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

Дифференциация согласных:

а) изолированно;

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетании;

г) в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий по альбомам 1-2.

4-й этап. Заключительный.

Цели и задачи:

• Закрепление полученных навыков.
• Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

В зависимости от вида зеркальных ошибок коррекционная деятельность логопеда должна строиться по-разному. Ниже показано, на что в большей степени должен обращать внимание логопед в своей деятельности, работая с детьми, имеющими различного вида зеркальные ошибки.

При проведении работы по преодолению нарушений, выраженных в смешении букв, имеющих оптическое сходство, проводится уточнение оптико-пространственных представлений ребёнка и работа по различению конкретной пары букв, которые смешиваются в письме данного школьника.

При коррекции реверсии формы, выраженной в смешении букв, имеющих кинетическое сходство спецификой работы является то, что большое значение уделяется уточнению способа начертания букв и их многократному прописыванию: обведение трафаретных букв, написание буквы по схеме, самостоятельно.

При работе над образом каждой буквы выделяется количество зрительных элементов и количество двигательных элементов при написании букв.

Чтобы правильно организовать работу по предупреждению ошибок, связанных с неправильным написанием букв при письме (зеркальное написание букв, неправильное расположение элементов букв, «абсурдное» написание букв и т.д.), следует подробнее рассмотреть эти буквы.

Полезно вместе с ребенком проговорить план написания буквы (сначала..., затем...), обратить его внимание на сходство и различие элементов буквы (таблица 2.6.)

Таблица.(2.6) Профилактика ошибочного написания букв

Предложить ребенку конструировать буквы из палочек разной длины и полукругов по образцу, обводить буквы, написанные пунктирными линиями и снабженные стрелками, показывающими, откуда начинать и куда вести линию (в в соответствии с рисунком 2.8).

Рисунок 2.8 - Складывание букв из спичек

При объяснении написания новой буквы важно использовать как традиционные приемы — показ процесса письма и объяснение способов написания, списывание с образца и др., так и нетрадиционные — написание букв пальчиком на спине или ладошке ребенка, работа с объемными буквами из шероховатого материала с целью формирования образа буквы в сознании за счет тактильных ощущений и кинестетической памяти, штрихование «толстой» буквы, обведенной по шаблону.

Хорошим приемом является сравнение буквы. Например, можно сравнивать букву б с очертаниями белки (хвост направлен вверх), а букву д - с очертаниями дятла (хвост направлен вниз, когда он лечит дерево), (в соответствии с рисунком 2.9).

Рисунок 2.9 - Рисунки для сравнения букв б и д, сходных с очертаниями белки и дятла

Работа, направленная на коррекцию порядка букв в слове, наряду с развитием пространственных и временных представлений, проводится в следующей последовательности:

• сначала отрабатывается порядок фигур, предметов, картинок (то есть, используется невербальный материал);
• после этого проводится отработка последовательности букв в слогах и словах, слогов в словах различной слоговой структуры (то есть используется более сложный вербальный материал).

Kроме работы по развитию оптико-пространственных и временных представлений, основное внимание уделяется уточнению направления движения руки во время написания отдельных букв.

Графическому воспроизведению направлений можно тренировать сначала в показе детей рукой в пространстве, чтении направлений по стрелкам, работе в тетрадях, заранее размеченных логопедом. Например, обозначают четыре точки (в соответствии с рисунком 2.10) и просят поставить знак "+" (стрелку) от первой точки - снизу (вниз), от третьей - слева (влево), от четвертой - справа (вправо).

Рисунок 2.10 - Рисунки для графического воспроизведения направлений

Чтоб ребенок писал в правильном направлении (слева-направо) можно использовать специальные значки, привлекающие его внимание к началу строки и направлению дальнейшей работы с помощью красной стрелки (в соответствии с рисунком 2.11).

Рис. 2.11. - Обозначение в тетради начала письма и его направления.

Как было показано выше, важно проводить профилактику зеркальных ошибок еще в дошкольном возрасте у детей, которые входят в группу риска, то есть, как показал наш эксперимент, имеют перекрестный и смешанный типом латерализации.

При разработке основных направлений профилактической деятельности ориентир был на общие рекомендации по осуществлению профилактики дисграфии у дошкольников и причин зеркальных ошибок:

• недостаточная сформированность пространственного восприятия,
• нарушения в развитии зрительно-моторных координаций.

Главным образом, это касается формирования пространственных представлений у детей. Именно их недоразвитие лежит в основе зеркальности. В первую очередь, дошкольника нужно научить соблюдать «правило направления ряда».

Так, например, можно предлагать задания на рисование линий и штриховку, что важно делать слева направо (в соответствии с рисунком 2.12, 2.13). На аппликации можно выкладывать узоры, при этом начинать следует с левого верхнего угла по направлению к правому верхнему углу, затем, спустившись ниже, продолжать узор от левого края к правому, по той же схеме. Для выполнения подобных заданий вводят маркировку левой руки воспитанника, которая становится для него опорой в дальнейших манипуляциях с внешним пространством (ведь познание пространства начинается с собственного тела).

Рис. 2.12 - Задание на рисование линий (слева-направо)

Рис. 2.13 - Задание на обведение линий (слева-направо)

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Начинать лучше с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?). Затем учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку и т. д.

Следующий этап работы - развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке - слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п. Начинать работу с таким ребенком сразу с усвоения начертаний букв нецелесообразно.

Так как базовым для пространственных манипуляций является пространство нашего тела, то весьма полезно на физкультурных занятиях, в ходе подвижных игр отрабатывать с такими детьми растяжки, ползание и хождение па четвереньках, одно- и разнонаправленные движения всеми «конечностями и др.

• воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
• сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма,
• обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием),
• написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево) (в соответствии с рисунком 2.14).

Рис. 2.14. - Образцы графических диктантов для дошкольников

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 302 с.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму //Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти профессора Н.Н. Трауготт./ Отв. ред. М.Г. Храковская. - СПб., 2001. - С. 195 - 211.
3. Бастуй Н. А. Нейропсихологический анализ причин школьной неуспеваемости. // Тезисы докладов I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997.
4. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму. Методическое пособие к прописям. - М.: Просвещение, 2002.
5. Блинков С. М., Карасёва Т. А. Афазия и зеркальное письмо у левшей при поражении левого полушария. // Журн. невропатологии и психиатр. 1965, №12, - с. 1767-1772
6. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://enc-dic.com/enc_big/Pismo-45827.html
7. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. - М., 1988
8. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. М., МПГУ, 1996.- 146 с.
9. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. - 497 с.
10. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.
11. Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Загадки неправорукого меньшинства человечества. // Вопросы философии. 1980, №1, с.124-134.
12. Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Левши. М.: Издательство "Книга, лтд", 1994.
13. Дорофеева С. А., Трауготт Н. Н. Нарушения письменной речи у больных с афазией. // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.:1. Изд-во МГУ, 1997, с. 32.
14. Доброхотова Т. А., Федорук А. Г., Брагина Н. Н. Функциональные асимметрии в деятельности человека. // Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982, с. 119-120.
15. Евдокимова Е.А. Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием устной речи: Автореф.дисс. …канд. пед. наук. - М., 2001.
16. Кадочкин Л. Н. Роль речевых кинестезий в формировании некоторых орфографических навыков // Вопросы психологии. 1955, №3. С. 21-33.
17. Карпенко Н. П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник Моск. ун-та. 1980. Сер. 14, №3. - с. 51-52.
18. Киселева В.А. Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма у старших дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф.дисс. …канд. пед. наук. - М., 2001.
19. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М.: АСТ: Астрель, 2007
20. Колодная А. Я. Развитие дифференцировки направления "правого" и "левого" у детей дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР, 1954, №53. с. 183-201.
21. Колпоковская И. К., Спирова JI. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии (Под ред. Р. Е. Левиной), М., 1968.
22. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1982.
23. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
24. Лалаева Р.И. Дисграфия.// Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л.С. Волковой. Книга IV - М., 2003.
25. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - 312 с.
26. Левина P.E. Недостатки чтения и письма у детей /Аграфия и алексия/. М.: Учпедгиз, 1940. - 71 с.
27. Левина P.E. О нарушениях письма у учащихся массовой школы //Дефектология. 1971. N 5. - С.3-7.
28. Леутин В. П., Николаева Е. И. Функциональная асимметрия мозга: мифы и действительность. СПб.: Речь, 2008.
29. Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 208 с.
30. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд. 2-е. - М., 1969.
31. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973, 373 с.
32. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 80 с.
33. Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
34. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Изд. 2-е. - Ростов на/ Д., 2003.
35. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление: Учебное пособие. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.
36. Немцова Н. Л. Зеркальные ошибки письма: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999. - 21 с.
37. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. — Ярославль, 1999.
38. Никашина H.A. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ /"/Вопросы логопедии. М., 1959. - С.7-74.
39. Николаева Е.И., Борисенкова Е.Ю. Сравнение разных способов оценки профиля функциональной сенсомоторной асимметрии у дошкольников // Асимметрия. - 2008. - Т.2, №1. - С.32-39.
40. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006
41. Профилактика оптической дисграфии и дислексии у дошкольников: Из опыта работы Т.Б. Поповой. - Биробиджан: ОблИУУ, 2009. - 28 с.
42. Пятница Т.В. Мой ребенок левша. Диагностика и обучение леворуких детей. - Росгов-на-Дону: Феникс, 2008. - 315 с.
43. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006 . -88 с.
44. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005.
45. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. -- М.: Владос, 1997.
46. Симерницкая Э. Г. Доминантность полушарий. М.: Издательство МГУ, 1978. - 95 с.
47. Сиротюк А.Л. Психологические причины трудностей школьников при формировании учебных навыков //Логопед. №6. 2008. С.18-32.
48. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи //Проблемы психического развития нормального ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1966. -С.53-64.
49. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. N 5. С.3-10.
50. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.
51. Хватцев М. Е. Логопедия.— М.: Медицина, 1959.
52. Хомская Е. Д. О роли левого полушария мозга в произвольной регуляции психической деятельности / Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982. - с. 145-146.
53. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. - М., 1988.
54. Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. - М., 1985.
55. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление: Учебное пособие. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.
56. Элъконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Т. 1. - М., 1978.

Рекомендации родителям по коррекции нарушений письма

В данной статье даны рекомендации родителям по профилактике и коррекции нарушений письма у младших школьников, предложен комплекс упражнений, которые в комплексе и по отдельности отразятся наилучшим образом на письме и общей успеваемости ребенка в школе.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Таких детей направляют к логопеду, который после тщательного обследования приходит к выводу, что у ребенка дисграфия - частичное специфическое нарушение письма.

Заглянем к школьнику в тетрадку. О наличии дисграфии говорят следующие типы ошибок:

1. Ошибки в ударных слогах, например, «рОдость» вместо «рАдость».
2. Пропуск букв.
3. Недописывание слов и букв. Например, «стака…» вместо «стакаН»
4. Перестановка слогов. Например, «ябколо» вместо «яблоко».
5. Повторение одной и той же буквы. Например, «МагазиМ» вместо «магазин».
6. Буквы «б», «в», «э», «з», цифры «4», «3», «5» перевернуты в другую сторону (зеркальное письмо).
7. Забывание и пропуск редко встречающихся букв («ъ» и «э»).
8. Ребёнок «не замечает» поля и продолжает писать до самого края тетради.
9. «Съезжает» со строчек к концу предложения.
10. Переносит слова как попало
11. Часто не делает пробелов между словами.
12. Не замечает конца предложения, не ставит точки, и продолжает писать следующее с маленькой буквы.

На эти ошибки нужно обратить особое внимание родителям, если:

• ваш ребенок левша;
• он - переученный правша;
• ребенок посещал логопедическую группу;
• в семье говорят на двух или более языках;
• ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению;
• у вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.

Несколько советов родителям:

1. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.
3. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте.
4. Пусть ребёнок как следует наиграется в детстве. Результаты исследований показывают, что из 100% детей с проблемами по русскому языку 95% не умеют играть в ролевые игры, не знают правила даже наиболее известных детских забав, таких, как прятки и салочки. В играх нужно соблюдать правила, таким образом, малыш учится произвольно регулировать свои действия и поведение. А ведь именно произвольная регуляция лежит в основе грамотного письма.
5. Почаще гуляйте с ребёнком. Во время прогулок мозг насыщается кислородом, улучшается его работоспособность. Что тоже очень полезно для успешного обучения.
6. Отдайте ребёнка в спортивную секцию или на танцы. Спорт отлично учит произвольной регуляции, развивает моторику, развивает внимание и скорость реакции. А глубокое дыхание во время тренировок насыщает подкорку кислородом.
7. Занятие музыкой, в частности игра на фортепиано, развивает моторику рук и налаживает взаимодействие обоих полушарий мозга.
8. После школы почаще массируйте ребёнку шейную и затылочную область.

Упражнения, которые помогут в преодолении дисграфии.

Данные упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем со стороны родителей в преодолении дисграфии, помогут в работе над дефектом.

• Упражнение "Корректурная правка".

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр. Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

• Упражнение "Пишем вслух".

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).
Под "слабыми долями" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

• Упражнение "Пропущенные буквы".

Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.

Например:

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти...

• Упражнение «Лабиринты». Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.

• Если ребёнок пропускает буквы – упражнение «Волшебный диктант».

Вы читаете предложение или его часть (3-4 слова). Ребенок простукивает слоги: ма-ма мы-ла ра-му, чтобы уловить ритм предложения. После этого он записывает этот ритм в виде пунктирной линии, где вместо слогов – черточки. Следующий этап: записать каждое слово в виде точек, по количеству букв в слове.

• Если ребёнок не дописывает окончания – упражнение «Образ слова».

Произносите слово и просите ребенка назвать слово, которое начинается на предпоследнюю букву вашего слова. Или на третью от конца. Или на ту букву, которую надо запомнить в словарном слове: например, в слове кОрабль – на вторую букву. Слова можно подбирать на одну тему, например, животные, растения – это будет хорошей тренировкой в классификации.

• Если ребёнок делает ошибки в словарных словах – упражнение «Весёлый мультфильм».

Даём ребёнку задание: мысленно сочинить очень смешной мультфильм, в котором по порядку будут появляться предметы, которые вы назовёте. Ребёнок закрывает глаза, а вы начинаете диктовать словарные слова, очень чётко проговаривая все безударные гласные, непроизносимые согласные и другие сложные случаи: кOрабль, кOрOва, лесТница, кОрзина…

Он их увязывает в голове в какой-то смешной сюжет, потом открывает глаза и рассказывает свой мультфильм. Вы живо реагируете.

После этого ребенок должен, вспоминая придуманный им сюжет, написать все эти слова.

Затем – самопроверка: даёте ему образец, по которому диктовали, и предлагаете проверить, верно ли он написал.

Если есть ошибки, следующее задание: так нарисовать слово, в котором сделана ошибка, чтобы было понятно какая в этом слове трудность (например, нам рисовали корову на велосипеде или корову с огромными круглыми глазами в виде двух букв О; вокзал с большой буквой К; лестницу с буквой Т).

• Если ребёнок плохо запоминает правила русского языка – упражнение «Шифровка».

На доске пишется алфавит, каждой букве соответствует какое-то изображение: квадрат, треугольник, пляшущий человечек и т. п. Надо написать записку другу так, чтобы хотя бы в одном слове присутствовало правило, которое мы отрабатываем.

Например, чередование бер-бир. Весь текст записки шифруется, кроме этих трех букв БЕР или БИР. Друг должен понять, о чём ему написали, и ответить таким же образом.

• Если ребёнок не применяет правила при письме – упражнение «Зоопарк».

Все садятся в кружок, лучше всего на ковре. Каждый выбирает себе животное и условный знак: например, рысь руками изображает уши с кисточками, воробей машет локтями-крыльями… Все демонстрируют свои движения, остальные пытаются запомнить.

Тот, кто начинает игру, делает своё движение, затем движение кого-то из участников. Тот должен это уловить, повторить своё движение и опять сделать движение кого-то из участников. Темп постепенно убыстряется. Тот, кто ошибается, отрабатывает фант: публично поет, танцует, читает стихи и т. п. Это полезно так же для раскрепощения, преодоления страха перед аудиторией.

Диктанты надо писать! Только по-особому.

1. Чрезвычайно медленно! На написание диктанта объемом 50 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее получаса времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.
2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Затем диктуется первое предложение. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения) приступайте к письму.
3. Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Все вышеперечисленные упражнения в комплексе и по отдельности отразятся наилучшим образом на письме и общей успеваемости ребенка в школе.

ГБОУ ЛНР “ C тахановский учебно-воспитательный комплекс №29 ”

«ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

учитель-логопед

г. Стаханов, 2016 г.

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растёт, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеянны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. У детей с речевыми нарушениями зачастую плохо развиты слуховое и зрительное внимание, восприятие и память, наблюдаются и затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Это не вина, а его беда.

Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии.

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки - это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.

Различные виды дисграфии (нарушений письма) - явление в школе нередкое. 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся очень актуальной.

Специально подобранный материал по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи помогут учителям-логопедам, учителям начальных классов, а также родителям в коррекционной работе при обучении младших школьников русскому я з ыку.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Письмо – это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закрепление ее во времени.

Письмо с самого начала является сознательным актом. Обучение ему связано с требованием правильного и четкого изображения письменных знаков, а также с воспитанием настойчивости, стремления добиться наилучших результатов, воспитанием аккуратности, бережного отношения к тетради. Обучение письму невозможно без развития внимания, наблюдательности и таких сложных форм мыслительной деятельности учащихся, как анализ и синтез. Успех обучения письму в значительной мере зависит от того, насколько активен ученик, что, в свою очередь, определяется воспитанием правильного отношения его к письменным заданиям.

Как правильно сидеть при письме

Парта, стол и стул должны соответствовать росту ребенка. Наклонное положение крышки парты благоприятствует сохранению зрения при письме, способствует снижению утомления мышц шеи и спины. Туловище следует держать прямо, плечи расправлены и находятся на одной высоте. Грудь не касается стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги, согнутые в коленях под прямым углом, опираются всей стопой на пол или на подставку. Локти пишущего ребенка немного выступают за край стола и находятся на расстоянии около десяти сантиметров от туловища.

Как расположить тетрадь

От положения тетради зависит не только четкость почерка, но и возможность правильно сидеть при письме. Для того чтобы избрать правильное расстояние до тетради, ребенку необходимо положить ладони на стол (парту), опустив по краю стола большие пальцы рук. Тетрадь следует положить у кончиков его вытянутых пальцев, сдвинуть чуть вправо и опустить левый край. Наклонное положение тетради способствует наклонному положению букв. Сначала тетрадь поддерживает левая рука снизу. По мере заполнения страницы тетрадь передвигается вверх, и левая рука придерживает её сверху.

Как правильно держать ручку

Свободное движение пишущей руки обеспечивается прежде всего тем, как ребенок берет ручку. Её следует держать на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает ручку слева, а указательный сверху. Безымянный палец и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания пальцев, верхний конец ручки при этом направлен в плечо пишущего. Расстояние от кончика стержня до указательного пальца - около двух сантиметров.

При правильном положении ручки указательный палец может легко подняться, а ручка не падает. В то же время ручку необходимо держать свободно, чтобы у указательного пальца были подняты все суставы. Прогибание первого сустава указательного пальца говорит об излишнем напряжении при удержании ручки. Следствием этого является преждевременное утомление и снижение темпа письма.

Оптимальная длина ручки 15 сантиметров. Очень короткие, чрезмерно длинные и толстые ручки лучше не использовать для письма.

Пальчиковая гимнастика

Занятия с пальчиками сжимание-разжимание кулачков

Пальцы делают зарядку,

Чтобы меньше уставать.

А потом они в тетрадке

Будут буковки писать.

(Дети вытягивают руки вперёд, сжимают и разжимают кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)

Ёжик топал по дорожке,

И грибочки нёс в лукошке.

Нужно пальцы загибать.

(Дети загибают по очереди пальцы сначала на левой, потом на правой руке. В конце упражнения руки у них должны быть сжаты в кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)

Две весёлые лягушки

Ни минуты не сидят.

Ловко прыгают подружки,

Только брызги вверх летят.

(Дети сжимают руки в кулачки и кладут их на парту пальцами вниз. Резко распрямляют пальцы и кладут ладони на парту. Затем тут же резко сжимают кулачки и опять кладут их на парту.)

Самомассаж кистей рук

Самомассаж кончиков пальцев

Исходное положение: взять ученическую ручку подушечками большого и указательного пальцев. Ручка находится в вертикальном положении.

Содержание упражнения: перетирающими движениями кончиками пальцев перекатывать ручку вперед-назад, слегка нажимая на нее.

Аналогично сделать самомассаж кончиков среднего и большого пальцев, большого и безымянного, большого пальца и мизинца.

Дозировка: до 4-5 движений.

Самомассаж (поверхностный) внешней стороны кисти руки

Исходное положение: положить на стол ручку горизонтально. Накрыть её ладонью с выпрямленными пальцами.

Содержание упражнения: ладонью другой руки выполнять поглаживающие движения от кончиков пальцев до запястья, вдоль всей поверхности кисти руки, накрывающей ученическую ручку.

Дозировка:

До 3-4 движений от кончика каждого пальца.

(часть 1)

Оптическая дисграфия

Это дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы.

Выделяют литеральную форму оптической дисграфии, при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также

при органических поражениях мозга.

«Зеркальное письмо»

Начало обучения в школе часто сопровождается затруднениями самого разного характера. «Зеркальное письмо - одно из них.

«Зеркальное письмо» - одно из проявлений оптической дисграфии.

Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими».

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности: «б», «в», «г», «д» ..

Поэтому прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Так, если ребенок не научился в свое время отличать длинную ленту от короткой, то ему трудно будет заметить, что у письменной буквы - «п» - палочка короткая, а у «р» - длинная. Если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т.п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы - «ю» - располагается справа, а не слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв. Поэтому работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.

Основные направления работы

совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели);

развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином;

развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.);

расширение поля зрения ребенка;

развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

Предупреждение ошибок письма на уровне буквы

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «вправо», «влево». Для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов на полу из самих детей. Очень помогает игра «Электронная муха». На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске.

В центре сетки находится «электронная муха» - точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда ведется только от центра, дается сигнал: вверх - вправо. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась «муха». Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2 до 3, от 8 до 10. Для усложнения игры детям предлагают не двигать фишку, а мысленно представлять её перемещение, глядя на таблицу. На третьем этапе дети с закрытыми глазами определяют путь мухи и отмечают, где она остановилась. В результате этой игры легко усваивается понятие: вверх - вниз, право - влево, а также дети запоминают названия квадратов.

Нахождение букв в геометрических фигурах. Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы «о», «у», «и», «м», «л», «г», «т», «с», «р», «л», «х», «э» и т.д. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.

Поиск букв, наложенных друг на друга. Необходимо выделять буквы, написанные одна на фоне другой.

Реконструирование букв. Например: из буквы «П» можно сделать букву «Н», передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).

Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

Устранение «зеркального» написания букв

Упражнение на внимание «Что изменилось?»

На доске расположены различные геометрические фигуры.

Дети внимательно смотрят на фигуры и закрывают глаза. Учитель меняет расположение фигур и спрашивает, что изменилось? Где находится круг по отношению к треугольнику и т.д.

Упражнение «Где что?»

Дети рисуют на листе бумаги дорожку. А теперь - елочку посредине дорожки. Слева рисуют дерево выше елочки, а справа - кустик. Затем между кустиков и елочкой грибок. Между елочкой и деревом цветок.

Игра «Маленький жук»

Перед каждым ребенком поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Он двигается по команде: «вниз», «вверх», «вправо», «влево». Учитель диктует ходы, а дети передвигают по полю жука в нужном направлении. Если детям трудно выполнять задание мысленно, можно предложить «вспомогательного жука», которого дети будут по команде двигать по полю.

Игра «Чего не стало?»

Дети рассматривают и запоминают 5-6 предметов или картинок. Затем один убирается. Детям нужно назвать, чего не стало.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ (часть 2)

Группы замены букв

Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:

Буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м, и-ц, п-т, х-ж.

Буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О.

Буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К.

Направления работы

При оптической дисграфии работа ведётся в следующих направлениях:

Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного и буквенного гнозиса).

Уточнение и расширение объема зрительной памяти.

Формирование пространственного восприятия и представлений.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.

Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Пространственные представления у школьников с нарушениями письменной речи

Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Практика логопедической помощи учащимся с нарушениями письменной речи показывает, что у части из них возникают следующие проблемы:

сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов;

трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;

неспособность, верно оценить пространственное расположение объектов;

затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;

трудности графического обозначения направлений (лево-право, верх-низ, по диагонали и пр.)

В успешности изучения чтения и письма уровень сформированности пространственных представлений занимает очень важное место:

графически-пространственный образ буквы, который является основой овладения навыками письма и чтения (например, правильное написание и узнавание прописных букв «Б» и «Д», которые отличаются только положением крючочка, - вверх или вниз; «Ш и «И» (сколько крючочков - два или три); правильное, незеркальное написание (буквы Э, З, С);

для полноценного овладения письмом ребенку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательность звуковых комплексов (правильное воспроизведение последовательности написания или прочтения букв в слове);

пространственная конструкция фразы при восприятии читаемого текста «Я позавтракал после того, как прочел газету. Что я сделал раньше?»

Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса», «разрезные картинки», «Диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста», нейропсихологические пробы и тесты. Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного психического процесса.

Приемы для профилактики и устранения оптической дисграфии (развитие зрительно-пространственных представлений при смешивании букв)

складывание букв из составляющих их элементов;

«переделка» одной буквы в другую (например, «И» в «Ш», «Ц»; «В» в «Д»; «П» в «Т» и т.д.);

вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

письмо смешиваемых букв в воздухе;

вырезание букв из картона или бумаги;

обводка контуров букв;

узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевёрнутых», «положенных на бок» и пр.);

узнавание букв, наложенных друг на друга;

узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

узнавание букв по их верхней или нижней половине («домысливание»);

письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребёнком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо).

Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.

Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности и написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Амбидекстрия - активное участие обеих полушарий в развитии психомоторики и отсутствие доминантности одного из них. Двурукость позволяющая пользоваться обеими руками, как ведущими.

Дисграфические ошибки

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ (искажения звуко-буквенной структуры слова).

Наиболее характерны следующие ошибки:

Пропуски согласных при их стечении (диктант- «дикат»)

Пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»)

Перестановка букв (тропа - «прота»)

Добавление букв (таскали - «тасакали»

Пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота»)

Слитное написание слов, предлогов, с другими словами (идёт дождь - «идёдошь»)

Раздельное написание частей слова (приставки и корня слова) - наступила - «на ступила»

Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них

Игры и игровые упражнения на формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза, чтения слогового и целыми словами

1 . Игра «Слова-матрешки»

Расширение поля зрительного восприятия, развитие внимания, формирование навыка чтения, активизация и обогащение словаря.

стол(в) - ствол.

заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).

найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».

2 . Вставка букв в слова

Цель: формирование навыка чтения, развитие звукового анализа, формирование понятия о смыслоразличительной роли буквы, получаем разные слова

Вставить разные гласные, чтобы слова не повторялись: Л_ПА, Л_ПА, Л_ПА.

Вставить разные согласные, чтобы слова не повторялись: _ОДА, О_ДА, О_ДА.

Добавить букву, чтобы получилось новое слово: кот(р) - крот, стол(в) - ствол.

Заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).

Найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».

Руг д__озд __венит __стреча

д__уг др__зд з__енит вс__реча

др__г дро__д звен__т вст__еча

дру__ дроз__ звени__ встр__ча

Восстановить слово, добавив одну или несколько гласных: лст, грз, грд, брбн.

3. Составление слов из букв

Задание, развивающее навыки звукобуквенного синтеза. Может предлагаться как со зрительными опорами, так и без них. Использование кроссвордов или их элементов позволит ребенку проверить: не пропустил ли он букву (в этом случае останется пустая клетка). Можно выполнить, подобное задание отгадав загадку. Слово-отгадка составляется из букв. Например, Не видна на грядке, играет с нами в прятки. (п, р, е, а, к)

4. Шифровки (Д/и «Разведчики»)

Задания, которые позволяют упражнять не только в звукобуквенном анализе, но и развивать внимание. Инструкция: послушайте слово, опеделите, есть ли в нем звуки С,Ш; запишите буквы, обозначающие эти звуки по порядку, укажите их место в слове. При выполнении задания слова приобретают следующий вид: Саша - С1ш3, шестой - ш1с3 и т.д.

Игры и игровые упражнения на формирование навыков слогового анализа и синтеза, слогового чтения

1. Работа по слоговым таблицам

Способствует формированию навыка слогового чтения, развивает зрительную память. Ребенок учится читать слог целиком, составлять слова из слогов по схемам. 2. Составление слов из слогов

Используется занимательный дидактический материал для отработки навыка многократно.

Учащимся предлагается найти и соединить флажки так, чтобы получились слова. Дополнительные задания:

Сколько флажков находится вверху? Сколько внизу?

Назовите орфографические правила, которые встречаются в словах.

Подбор слов на заданный слог (или с данным слогом)

Задание на активизацию словаря и развитие навыка слогового анализа. Очень нравится детям в форме соревнования (кто больше?). Более сложный вариант задания: придумать слово на данный слог, в котором уже определено число слогов. Например, за…(2) - замок, забор; ку…(3) - кукушка, курица, купался.

Путаница

Составление слова из слогов, предъявляемых на слух. Для этого необходимо удержать в памяти слоги, поменяв их местами, например, ки, ру (руки), вы, сли (сливы), неть, чер (чернеть). Игру можно проводить с перекидыванием мяча. Другой вариант игры требует удержания в памяти уже большего числа слогов и элементарных навыков слогового анализа. Инструкция: послушайте стихи, выделяя последний слог последнего слова каждой строчки (будет сделана пауза); если вы соедините все слоги, получится ответ на вопрос: Эй, держи, хватай! В лесу ловят рыжую лису. Шум и гам. Народу тьма. Громче всех кричит Фома. Он без куртки, без пальто. Вместо шапки решето. Из оврага, где ольха, слышны крики петуха. Изловить лису неплохо, да мешает… (суматоха).

5. Дидактические игры

“Слоговое домино»

Игра на составление слов из слогов, представляет собой несколько комплектов карточек, разрезанных так, что на каждой карточке находится последний слог одного слова и начальный другого. Правильно разложив карточки по принципу домино, получаем цепочку слов. Облегченный вариант: кроме слогов на карточках присутствуют картинки, так же, как и слова разрезанные пополам. Усложнённый вариант: без картинок, слова составляются только правильным подбором слогов.

«Слоговые кубики»

Кубики, на гранях которых половинки картинок и слоги, из которых складываются названия картинок. При правильном составлении слов получаются цельные изображения предметов по тематическим группам (овощи, животные).

ПРЕОДОЛЕНИЕ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия - частичное специфическое нарушение письма, образовавшееся на фоне недостаточности или искажения восприятия речевого сигнала. Дисграфия характеризуется стойкими и повторяющимися ошибками, выражающимися в смешении и замене согласных оппозиционных букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмах. Акустика изучает процесс образования речи и восприятие речевых сигналов у человека, рассматривает структуру речевого сигнала, его физические и психические особенности.

Акустика включает в себя такие параметры, как: 1) вокальность - гласные и сонорные согласные; 2) невокальность - шумные согласные; 3) консонантность - все согласные, включая сонорные и шумные; 4) неконсонантность - все гласные; 5) высокая тональность - звуки с большой частотой колебаний. К ним относятся все гласные переднего ряда, зубные и передненёбные согласные, а также средненёбный [ j ]; 6) низкая тональность - звуки с низкой частотой колебаний. К ним относятся все остальные звуки; 7) прерванность - все смычные (характеризуются резко оборванным краем волны, которому предшествует период полного молчания), за исключением носовых; 8) непрерванность; 9) звонкость; 10) глухость. При акустических дисграфиях воспринимаемые фонемы искажаются, хотя элементарный слух остается в норме. В зависимости от тяжести поражения височной области звуки человеческой речи могут совсем не дифференцироваться как несущие фонематическую нагрузку, а могут представлять лишь незначительные искажения в восприятии акустически близких звуков, такие расстройства в нейропсихологии получили название речевой акустической агнозии (или сенсорной афазии). В тех случаях, когда поражаются более глубинные отделы левой височной доли, фонематический слух может оставаться в норме, но при этом страдает слухо-речевая память.

Нарушения речевого слуха и фонематического восприятия отрицательно влияют на такие процессы, как понимание устной речи, использование экспрессивной речи и, как следствие, формирование письменной речи. При акустической дисграфии затруднено выделение звукового состава слова, различение фонетически близких звуков, наблюдаются трудности в дифференциации сложных фонематических комплексов.

Группы ошибок

Анализ распространенности и специфики нарушения письма при акустической дисграфии, проведенный рядом ученых (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Н.Н.жинкин, Р.Е.левина, Р.Д.Тригер), ыявил несколько групп ошибок.

1. Ошибки, предпосылками для которых является несформированность фонематического восприятия . Такие ошибки связаны с заменами букв, обозначающих близкие звуки, с обозначением смягчения согласных звуков. Чаще всего смешиваются звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие, сонорные. Замена звука может происходить не только внутри определенных фонетических групп, но и хаотично. При этом замена звука может происходить постоянно, ввиду отсутствия данного звука в речи, т.е. ребенок всегда заменяет определенный звук (тонарь вместо фонарь), а может нести неустойчивый характер. В этом случае звук в речи ребенка присутствует, но в письменной речи он не всегда его употребляет.

обозначения мягкости согласных, являются очень распространенными. Такие ошибки выражаются в ошибочном смягчении согласного звука последующими гласными (мямя мееть пяли вместо мама моет полы), замене мягких звуков твердыми (малчики игралы в мачик вместо мальчики играли в мячик), смешанными дефектами, когда наряду с правильным написанием твердых и мягких согласных встречаются нарушения.

3. Ошибки, связанные с нарушением звукобуквенной и слоговой структур слова : пропусках и добавлениях букв, слогов, перстановках букв, слогов. В основном пропускается безударная часть слова (полок вместо потолок) или согласный звук, стоящий в непосредственной близости с другим согласным (поед вместо поезд). Пропуск гласных звуков встречается не только в открытом слоге в середине слова, но и в конце слова (радуг вместо радуга). Также отмечаются перестановки букв и слогов (взук вместо звук), добавления букв и слогов в слове (деревоо вместо дерево).

4. Ошибки, связанные с недостаточной сформированностью аналитико-синтетической функции на уровне словосочетаний и предложений . На письме данные дефекты выражаются в слитном написании слов (отецуехал вместо отец уехал), слиянии частей двух слов в одно (птибечут вместо щебечут), пропусках слова (тракторист трактор вместо тракторист чинил трактор).

Профилактика и коррекция

Профилактика акустических дисграфий состоит в коррекции звукопроизносительной стороны речи, которую нужно начинать с раннего возраста. Грамотное письмо фундаментально закладывается еще в период устного общения.

Коррекцию устной речи следует начинать с выяснения специфики недостатков произношения, определения правильности произнесения звуков изолированно, в слогах, словах, в самостоятельной речи.

Широко используется метод предъявления изображения предметов на карточках. Ребенок должен сказать, что изображено на картинке. Как правило, картинки подбираются в соответствии с определенными группами звуков:

звонких и глухих: собака, белка, баклажан, паук, пальто, сапоги, туфли, кастрюля, ботинки, дерево, удочка, дом, грибы, гараж, вагон, ключ, кирпич, лейка и т.д.

свистящих: самолет, лиса, апельсин, зубы, язык, забор, лицо, цапля,ножницы;

шипящих: шарик, шуба, лягушка, пожарник, ёжик, ежевика, часы, мочалка, печенье, ящерица, ящик, щетка; 4) сонорных: юрта, парикмахер, речка, макароны, летчик, кольцо, колготки.

Затем ребенку предлагается повторить чистоговорки, поговорки, словосочетания, изобилующие обследуемым звуком, например: жужелица жужжала и ужалила ужа и ежа. При обследовании фонематического восприятия ребенку можно предложить карточки, на которых изображены предметы, близкие по звучанию, но разные по смыслу: коза-коса.

Наряду с выявлениями нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста необходимо проводить обследование письма и чтения. Для этого предлагают детям написать текст под диктовку, затем, анализируя ошибки в тексте, предлагают написать отдельные звуки, прямые и открытые слоги, слоги со стечением согласных и т.д.

Примерные упражнения

Прочитай слова, найди в них букву «ю», скажи, где она стоит: в начале слова или в конце (юрта, каюта, убираю). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Рюмка, изюм, блюдо).

Прочитай слова, найди в них букву «е», скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце (поездка, ежевика, учение). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Ветер, метель, ведро).

Рассмотри картинки, скажи, что на них нарисовано? (предлагаются картинки, в названии которых есть мягкие согласные, смягченные гласными звуками [ йэ ], [ йо], [ йу ], [ йа ].

Придумай слова с твердыми и мягкими звуками [ т ] [ д ]. (Такие же упражнения применяются для всех пар согласных).

Прочитай и спиши слова. Скажи, что они означают? Ров-рев, лук-люк, рис-рысь, рад-ряд.

Придумай небольшой рассказ со словами нос, нес, мышка, мишка.

Прочитай слова: поезд, самолет, самокат, пароход. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «самокат»). А теперь скажи, в каком слове есть мягкий звук? (Правильно, это слово «самолет»).